E-Learning 2.0 – Lehr-/Lernszenarien im Fokus der Öffentlichkeit

Der Begriff E-Learning hat sich im Laufe der letzten 20 Jahre von einem häufig CD- und computer-gestützen, rudimentären und netzbasierten Lernen zu differenzierten, vielfältigen und medialen Lernszenarien entwickelt. Im Zuge des web 2.0 hat sich das früher eher anbieterzentrierte Lernszenario des E-Learning zu einem interaktiven, selbstorganisierten und nutzerzentrierten E-Learning 2.0 weiterentwickelt. Während beim herkömmlichen E-Learning das Lernen häufig dozentenorganisiert und -zentriert stattgefunden hat, läuft E-Learning 2.0 in selbstorganisierten Gruppen als selbstständiges und informelles Lernen ab. Der content ist hierbei meist von den Studierenden selbst in gemeinschaftlicher Entwicklung erstellt oder zusammengestellt; d.h. „user-generated-content“ im Zeitalter von web 2.0. Die Qualitätsbeurteilung findet hierbei durch Peers, in Form von Kommilitonen oder anderen Usern statt und hat die Beurteilung der Inhalte und Lernprozesse durch den Dozenten allein abgelöst. Vor allem die verhältnismäßig einfach zu bedienenden und einfach zugänglichen Software-Tools, die das web 2.0 anbietet, haben zu einer schnellen Verbreitung und einer Veränderung von E-Learning geführt. So fanden frühere E-Learning-Szenarien eher in leistungsfähigeren, aber technisch komplexen Umgebungen statt, die häufig mit Schulungen und Trainings einher gingen (Kleinmann 2007, S. 150).
Ein weiterer wichtiger Punkt, den das web 2.0 mit seinen technologischen Entwicklungen ausgelöst hat, ist das zunehmende Verschwimmen der Grenzen zwischen Lernprozessen und der alltäglichen Lebenspraxis (ebd.). Dies führt nicht zuletzt dazu, dass der private (Lern-)Raum der Nutzer um soziale sowie öffentliche Komponenten erweitert wird. So beruht das web 2.0 auf Praktiken des Identitäts- und Beziehungsmanagements, in denen Menschen sich und ihre Interessen, Meinungen, Kompetenzen etc. darstellen und darüber Beziehungen zu anderen Menschen pflegen oder neu knüpfen. Daraus resultieren neue themen- oder subkulturrellspezifische Öffentli
chkeiten unterschiedlicher Größe und Reichweite (Schmidt 2007). Das Arbeiten mit web 2.0 Anwendungen, wie beispielsweise Wikis oder Webblogs, führt schließlich dazu, dass Inhalte spezifischen Öffentlichkeiten gezeigt werden, die wiederum automatisch von diesen durch Diskussion und Reflexion validiert werden. Diese Validierungsfunktion von Öffentlichkeit stellt für Lehr-/Lernkontexte sowie öffentliche Wissenschaftskommunikation den größten Mehrwert dar. Studierende können durch die Nutzung interaktiver und multimedialer Techniken lernen sich öffentlich mit Themen auseinanderzusetzen, Meinungen auszubilden und einen Austausch mit einer breiteren community und sogar Experten ermöglichen (ebd., S. 3). Vor allem hat der Lernende durch den selbstorganisierten und nutzerzentrierten Inhalt beim E-Learning 2.0 die Möglichkeit Einfluss zu nehmen wie sein Lernerfolg öffentlich wahrgenommen wird und ob darüber diskutiert wird (ebd., S. 1). „Allgemein gesprochen, hilft Öffentlichkeit stets, die Aufmerksamkeit der Lernenden für den Lernkontext zu bündeln und persönliche Relevanz bei ihnen zu erzeugen (z.B. durch Abschlusspräsentationen vor einem externen Partner)“ (ebd., S. 1).
Der individuelle Lernnutzen der web 2.0 tools ist vor allem davon abhängig wie gut die Studierenden und auch die Lehrenden sich mit der Funktionalität und Wirkungsweise der tools auskennen und ob sie bei unzureichenden Kenntnissen entsprechend angeleitet werden. Ebenfalls wichtig ist, ob die Studierenden die Anwendung der Werkzeuge als sinnvoll erachten und diese auch nutzen wollen (Hofhues 2010, S. 1). Gleichzeitig erfordert die Einbindung der Werkzeuge in die Lehre einen gewissen Grad an Offenheit von Seiten der Lehrenden, da eine Großzahl der interaktiven Medien mit einer Auflösung der klassischen Lehrerrolle einhergehen und somit eine neue Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Studierenden mit sich bringt (Kleinmann 2007, S. 150). Häufig lassen sich web 2.0 basierende Lehr-/Lernkonzepte auch nicht flächendeckend in Lehrveranstaltungen implementieren, sondern eher in Veranstaltungen, wo Öffentlichkeit bereits thematisiert wird und somit Überschneidungen zwischen Seminarinhalt und den eingesetzten tools, wie beispielsweise in Medienstudiengängen, statt finden (Hofhues 2010, S. 4). Des Weiteren kann die Einbindung von Kooperationspartnern vor Ort in die Seminarstruktur, beispielsweise in Form einer Konzepterarbeitung für einen Praxispartner, und damit die Öffnung der Lehrveranstaltung gegenüber einem breiteren, externen Publikum bzw. einer Öffentlichkeit den Einsatz von interaktiven digitalen Medien in der Lehre unterstützen (vgl. ebd.).
Die Einbindung von Öffentlichkeit in die Lehre ermöglicht die Erzeugung einer praxisnahen Lernumgebung und fördert eine öffentliche Wissenschaftskommunikation, die bereits den Nachwuchswissenschaftlern einen Zugang zur community ermöglicht (vgl. Hagenhoff et al. 2007). Wichtig ist hierbei jedoch, dass die Lernenden auf die Einbettung von Öffentlichkeit didaktisch vorbereitet und dabei begleitet werden. Besonders das öffentliche Publizieren, Diskutieren und Reflektieren und somit die Öffentlichmachung ihres Lernprozesses ist für viele Studierenden ungewohnt. Allerdings kann der öffentliche Lernprozess mit Hilfe von web 2.0 tools dabei helfen, dass Lernende anders motivational und emotional eingebunden werden, als dies bei geschlossenen und herkömmlichen E-Learning-Szenarien der Fall ist (Hofhues 2010, S. 8f.).

Kollaboratives Lernen

Lernen lässt sich in die drei Sozialformen des individuellen, kompetitiven und kooperativen Lernens unterteilen (Krause, 2007). Im Gegensatz zum Lernen als Einzelperson oder im Wettbewerb mit Anderen verstehen Konrad und Traub (2005) das kooperative Lernen als

„[...] eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Im Idealfall sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsame Verantwortung.“ (Konrad & Traub, 2005, S.5)

Diese Definition basiert auf der Überlegung, dass Lernen a) ein aktiver, konstruktiver Prozess ist, in dem Lernende neue Informationen mit vorhandenem Wissen ver­knüpfen, wobei die Gruppenmitglieder jeweils unterschiedliche Erfahrungen und Perspektiven in die Gruppe einbringen, b) sich in Kontexten ereignet, die den Einzelnen zur Kooperation anregen, c) ein soziales und kommunikatives Geschehen ist, bei dem gegenseitiger Austausch und Diskussion eine erhebliche Rolle für das Verstehen des Lerngegenstandes spielen und d) affektive Dimensionen und das subjektive Erleben mit einschließt (Konrad & Traub, 2005). Eine Definition, die vor allem das breite Spektrum existierender Lernprozesse beim kooperativen Lernen beleuchtet, ist die allgemeinere Definition von Dillenbourg (1999). Nach Dillenbourg kann man von kooperativem Lernen sprechen, wenn zwei oder mehr Personen innerhalb einer bestimmten Umgebung in der Gruppe gemeinsam lernen (Dillenbourg, 1999, S.2). [abb. fehlt]

Jedes Element dieser Definition kann unterschiedlich ausgelegt werden und so ganz unterschiedliche Szenarien des kooperativen Lernens beschreiben: a) die Bezeichnung zwei oder mehr Personen kann für ein Zweierteam, eine Kleingruppe von drei bis fünf Personen, eine Klasse von 20 bis 30 Personen bis hin zu Gemeinschaften oder einer ganzen Gesellschaft stehen. b) Unter der Umgebung können sowohl Face-to-Face- als auch computervermittelte Situationen gemeint sein mit synchronen oder asynchronen Kommunikationswegen. c) Der Begriff Lernen reicht von einem Seminarbesuch über das individuelle Studium von Kursmaterial bis hin zu Lernaktivitäten wie Problemlösen oder Erfahrungslernen infolge lebenslanger Arbeitspraxis. Zudem kann Lernen als Kenntniserwerb, Verstehen oder Aneignen erfolgen. d) Gruppen kann man nach Ad-hoc- und länger eingespielten Arbeitsgruppen aufteilen, sowie nach der Regelmäßigkeit des Zusammentreffens. e) Der Begriff gemeinsam lässt sich in eine echte gemeinsame Anstrengung oder eine systematische Arbeitsteilung aufteilen (Dillenbourg, 1999; Reinmann, 2005).
Das Merkmal der Arbeitsteilung ist außerdem ein Kriterium, anhand dessen zwischen Kooperation und Kollaboration unterschieden wird. Im Fall der Kooperation teilen die Gruppenmitglieder die Arbeit unter sich auf: Sie bearbeiten individuell Teilaufgaben, die später zu einem gemeinsamen Endergebnis zusammengefügt werden. Bei kollaborativem Lernen hingegen arbeiten alle Gruppenmitglieder von Anfang an zusammen. Einzelne Aufgaben werden nur spontan sowie in geringem Ausmaß untereinander aufgeteilt (Dillenbourg, 1999; Reinmann, 2005).

Die beiden Formen kooperatives und kollaboratives Lernen sind in der deutschsprachigen Literatur nicht immer trennscharf und werden oftmals synonym verwendet. Folgende Kriterien und Merkmale zeichnen diese Lernformen aus (vgl. Konrad/Traub 2005, S.6f):
  • Positive Wechselwirkungen: Dadurch, dass alle Gruppenmitglieder Einsatz zeigen müssen um das gemeinsame Ziel zu erreichen, werden Situationen und Probleme aus der Perspektive der anderen gesehen. Es ist daher wichtig, Ziele zu setzen, die alle akzeptieren.
  • Individuelle Verantwortlichkeit: Jeder einzelne ist für die Erledigung seiner Teilaufgabe(n) zuständig und trägt damit zum Gesamtergebnis bei. Somit hat jeder eine Mitverantwortung für die Zielerreichung.
  • Hilfreiche (Face-to-Face-) Interaktion: Durch die Idee des gemeinsamen Ziels sowie Feedback ermutigen sich die Gruppenmitglieder gegenseitig.
  • Feedback: Der gegenseitige Austausch und die Notwendigkeit, Meinungsverschiedenheiten zu klären ermöglichen neue Einsichten. Das gegenseitige Feedback verhilft zur Reflexion der eigenen Lernmethoden und -techniken und es kann die Entwicklung von effektiveren Lernstrategien erfolgen.
  • Angemessene Nutzung kooperativer Fertigkeiten: Es werden kooperative Kompetenzen unterstützt und ausgebaut. Angemessenes Führungsverhalten, Vertrauensbildung, Strategien der gemeinsamen Entscheidungsfindung und Konfliktmanagement sind Fertigkeiten, die erlernt und ausgeweitet werden.
  • Reflexion der Gruppenprozesse: Die gemeinsamen Ziele müssen regelmäßig überprüft, Veränderungen identifiziert und Gruppenaktivitäten reflektiert werden. Durch diese Prozesse können Strategien entwickelt werden, die eine effektivere Zusammenarbeit und Zielverfolgung ermöglichen.

Reflexion und reflexives Lernen

Reflexion ist eine der Schlüsselkomponenten des Lernprozesses. Gemäß Boud, Keough und Walker (1985) ist die Reflexion ein Vorgang, in dem bereits gemachte Erfahrungen erneut aufgegriffen, überdacht, und am Ende evaluiert werden. Doch wie genau funktioniert reflexives Denken? Deweys Reflexionsverständnis (Dewey, 1938/1997) hat seinen Ausgangspunkt in einer problematischen Situation: Eine problematische Situation ist Auslöser von Unsicherheit und Zweifel. Beim reflexiven Denken wird diese Situation interpretiert, indem das Neue und Unbekannte mit bereits gemachten Erfahrungen und erprobtem Wissen verglichen wird. Auf der anderen Seite hingegen wird bestehendes Wissen in der Auseinandersetzung mit der neuen Problematik überprüft. Somit weist die Reflexion gemäß Dewey in zwei Richtungen: zum einen verweist sie auf bereits gemachte Erfahrungen und bestehende Wissen, zum anderen führt sie zu neuen Einsichten und Schlussfolgerungen (ebd.). Indem Studierende ihr eigenes Handeln reflektieren und überdenken, können neue Einsichten und Folgerungen entstehen, sowie die eigene Erfahrung in abstrakte Denkmuster überführt werden, auf die bei Bedarf zurückgegriffen werden kann.
Donald Schöns Konzept der „Reflective Practice“ (Schön, 1983) fußt direkt auf dem Reflexionsbegriff von Dewey und hat vor allem im angloamerikanischen Raum großen Einfluss auf den Bildungsbereich (Jenert, 2008). Schön unterscheidet dabei zwischen dem „Reflection-in-action“, dem Wissen, was sich spontan im praktischen Handeln zeigt und der „Reflection-on-action“, dem rückblickenden analytischen Nachdenken über ein bereits vergangenes Ereignis (ebd.).
Reflexion kann allerdings auch den gesamten Lernprozess und das eigene Lernverhalten beinhalten. Hier wird vor allem die Innenwelt der Person betrachtet, Voreinstellungen und Annahmen, die sich nicht unbedingt direkt in einem Problemlöseprozess zeigen. Man spricht dabei von metakognitivem Wissen, also dem Wissen über das eigene Wissen, sowie dem epistemischen Wissen, dem Wissen über die eigenen kognitiven Strategien und darüber, wie Wissen entsteht (Jenert, 2008).
In der Reflexion versuchen Studierende also, Distanz zur unmittelbaren (Lern)handlung zu schaffen und die Ausführung und Rahmenbedingungen objektiv zu betrachten – ihren eigenen Lernprozess und ihre Problemlösekompetenz also zu evaluieren (Ehlers, Adelsberger & Teschler, 2009).

Narration und Lernen

Lange Tradition der Wissensvermittlung
Wissen und Erfahrungen durch Erzählen und Geschichten weiterzugeben, hat eine lange kulturgeschichtliche Tradition: Unter den Bedingungen kultureller Mündlichkeit waren Menschen dazu gezwungen, Wissen narrativ weiterzugeben, damit es nicht vergessen wurde. Im Zeitalter elektronischer Speichermedien spielt der Schutz vor gesellschaftlichem Vergessen als Grund für das Narrative kaum mehr eine Rolle. Nach wie vor aber haben Geschichten psychologische und soziale Funktionen:

  • Geschichten machen Spaß und motivieren zum Zuhören.
  • Erzählen regt Fantasie und Vorstellungsvermögen an.
  • Geschichten und der Akt des Erzählens sind anschlussfähig an das vorbegriffliche, bildhaft-assoziative Denken und ordnen vage Ideen, Vorstellungen und Erfahrungen.
  • Erzählen hat beziehungs- und gemeinschaftsstiftende Funktionen, denn wo erzählt wird, braucht es auch Zuhörer.

Die besondere Wirkung auf Gedächtnis und Denken
Das Narrative gilt in der Psychologie zuweilen gar als zentrales Prinzip von Gedächtnis und Denken. Emotional-motivationale Wirkungen narrativer Methoden sind unumstritten. Zum Zusammenhang zwischen Lernen und Narration gibt es dennoch vergleichsweise wenige wissenschaftliche Konzepte und Befunde.

Verschiedene Ansätze
Ende der 1980er Jahre gab es einen ersten Boom narrativer Methoden im Unterricht: Unter dem Stichwort "teaching as story telling" wurden für den Grundschulbereich die Vorzüge des Narrativen für die Wissensvermittlung untersucht, aber auch deren Gefahren (Unsachlichkeit, Infantilisierung et cetera) kritisiert. Kurze Zeit später wurden einige konstruktivistisch geprägte Lehr-Lernmodelle (im anglo-amerikanischen Bereich) entwickelt, bei denen Lernende in Situationen und Handlungen versetzt werden, in denen sie mit komplexen Problemen konfrontiert sind und diese als Akteure in der Geschichte lösen sollen. Beispiele hierfür sind der "Anchored Instruction"-Ansatz, der mit Abenteuergeschichten arbeitet, und der "Goal-Based Scenario"-Ansatz", der auf realitätsnahe Geschichten setzt.

Das implizite Lernen
Aktuell wird diskutiert, welchen Einfluss das Narrative vor allem auf das implizite Lernen hat: Implizit ist Lernen dann, wenn es beiläufig und unterhalb der Bewusstseinsschwelle abläuft und nicht reflektiert wird. Wenn Erkenntnisse aus der Hirnforschung für das Lernen fruchtbar gemacht werden, dann handelt es sich meist um dieses implizite Lernen, das in hohem Maße mit dem episodischen Gedächtnis zu tun hat und von Emotionen abhängig ist. Und beides - episodisches Gedächtnis und Emotionen - sind über Geschichten und den Akt des Erzählens sehr gut zu beeinflussen.


Die konstruktivistischen Lerntheorien

Die konstruktivistischen Ansätze gehen nach Neubert, Reich & Voß (o.J.) davon aus, dass Lernen ein konstruktiver Prozess ist und behaupten, dass jeder Lerner auf der Grundlage seines "Experience" lernt, dabei eigene Werte, Überzeugungen, Muster und Vorerfahrungen einsetzt. Lernen als Konstruktion kritisiert die Illusionen des Aneignungs- und Abbildungs-Lernens, denn jeder Lernende konstruiert sein Lernen, sein Wissen und die dabei erzeugten Wirklichkeiten, wobei er hierbei allerdings kulturell nicht völlig frei ist, sondern immer auch an die Konventionen seiner Zeit gebunden. Die größte Bedrohung für das Lernen ist es für diesen Ansatz, dass der Lerner nicht hinreichend eigenständig konstruieren darf. Interaktionen mit anderen sind dafür ausschlaggebend, wie das Lernen angenommen, weitergeführt, entwickelt wird. Dabei ist es entscheidend, inwieweit es dem Lernenden gelingt, eine eigene Perspektive auf sein Lernen einzunehmen, indem er sich motiviert, sein Lernen selbst organisiert, sich seiner Muster und Schematisierungen bewusst wird und diese handlungsorientiert entwickelt. Auch eine fremde Perspektive einzunehmen, sich "von außen" zu betrachten, um Lücken, Fehlstellen, Schwierigkeiten des eigenen Lernens zu beobachten und neue, kreative Wege zu erschließen, um das Lernverhalten zu verändern, wird dabei notwendig sein. Im Gegensatz zu anderen Ansätzen geht der Konstruktivismus davon aus, dass das Wissen nicht außen den Dingen innewohnt und dann in den Lernenden transportiert wird, sondern im Lernenden existiert. Dies deckt sich auch mit neueren Kognitionsforschungen, mit Ergebnissen der Hirnforschung und der "Biologie der Kognition", wie sie im **Radikalen Konstruktivismus** entwickelt wurde. In der Hauptsache gibt es viertheoretische Ansätze, die versuchen aufzuzeigen, dass das Lernen ein konstruktiver Prozess ist:
  • Jean Piagets Konstruktivismus hat das Verständnis von Lernvorgängen radikal verändert und ist für den Konstruktivismus zunächst wegweisend geworden. Piaget hat erkannt, dass ein Lerner zunächst immer aus eigener Aktion heraus lernt, dass er dabei sich seine Wirklichkeit konstruiert, die er dann in Abgleich mit seiner Umwelt bringen muss. Das daraus entstehende Wechselspiel zwischen innerer Schematisierung und Abgleich mit der Umwelt - Assimilation und Akkommodation - ist für diesen Ansatz entscheidend, um den Aufbau der menschlichen Wirklichkeitsbildungen zu begreifen.
  • Lew S. Wygotzky kam vielfach zu ähnlichen Ansichten wie Piaget, betont aber stärker als dieser die kultuelle Lernumwelt. Wenn der Unterricht konstruktiv wirksam sein soll, dann muss er als eine Zone der weiteren Entwicklungsmöglichkeit gesehen werden. Dies bedeutet, dass aus der Lernumwelt den SchülerInnen Angebote unterbreitet werden müssen, die sie konstruktiv vorantreiben, aber nicht solche, die bloß einen bestehenden und zu reproduzierenden Wissensstand sichern. Eine überwiegende Nachahmung ist der Tod eines konstruktiven und kreativen Lernens.
  • John Deweys pragmatische Lerntheorie hat wie keine andere im 20. Jahrhundert die umfassende Bedeutung von Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung als Fazit der Reformpädagogik verdeutlicht und sich zugleich den Schwierigkeiten damit verbundener politischer Reformvorstellungen gestellt (vgl. Dewey 1985). Für Dewey beginnt die Demokratisierung im Klassenzimmer und eine Pädagogik des "Experience" kann nicht allein theoretisch oder kognitiv vermittelt werden. Das Lernen durch Tun wird dann verfehlt, wenn das Tun sich auf abstraktes und nicht durch Interesse und Motive nachvollziehbares Lernen beschränkt. Insbesondere hat Dewey erkannt, dass Lernen immer in eine Kultur eingebettet ist und sich mit dieser Kultur verändert. Deweys Ansatz ist insbesondere im deutschen Sprachraum bis heute maßlos unterschätzt und auch durch unzureichende Übersetzungen entstellt worden. Seine Arbeiten sind besonders für den pädagogischen Konstruktivismus grundlegend, weil er sowohl das Lernen in den konkreten Aktionen und in der Lebenswelt der Lerner verankern will als auch die Notwendigkeit einer strukturellen Änderung und Reform von Schulen erkennt und fordern lässt.
  • Jerome S. Bruner fügte zu Piagets Konstruktivismus insbesondere die Bedeutung von sozialen Interaktionen, aber auch historisch-kulturelle Dimensionen und ein verändertes Sprachverständnis hinzu. Er setzte sich in Amerika insbesondere für den Ansatz Wygotzkys ein, um damit den Aspekt sozialen Lernens als Rahmen für individuelles Lernen stärker zu betonen.



Reflexives Schreiben – Der Einsatz von Lerntagebüchern

Reflexion kann durch reflexives Schreiben, beispielsweise in Lerntagebüchern, gefördert werden. Lerntagebücher verlangen von Lernenden, sich mit dem Lernstoff auseinandersetzen und den eigenen Lernprozess in schriftlicher Form zu reflektieren (Hübner, Nückles & Renkl, 2007). Schreiben erfordert Zeit, um über bestimmte Fragen nachzudenken und eröffnet die Gelegenheit, die eigenen Gedanken zu ordnen und erlebte Situationen oder neuen Informationen in das bereits vorhandene Wissen sinnvoll einzuordnen. In Lerntagebüchern ist oft auch der Ausdruck von Emotionen einbezogen, die zu einem ganzheitlichen Lernen dazugehören (Pullich, 2007). Schreiben wird spätestens seit dem Paradigmenwechsel hin zum Konstruktivismus als ein aktiver Prozess des Wissenserwerbs und als Lernwerkzeug anerkannt. Dabei unterscheiden sich jedoch verschiedene theoretische Standpunkte, je nachdem ob Schreiben eher als spontaner und intuitiver oder als zielgerichteter Prozess angesehen wird (Hübner et al., 2007).
Sprache ist gemäß der Auffassung des „Strong-Text-View of Writing-to-Learn“ (Britton, 1980; Galbraith, 1992) das grundlegende Medium für Denk- und Lernprozesse. Dies liegt in der Annahme begründet, dass erst die Sprache einen Zugang zu dem im Gedächtnis gespeicherten Wissen ermöglicht. Schreiben führt somit fast automatisch zu Lernen, implizites Wissen wird explizit. Ein freies, ungehindertes Schreiben sollte laut dieser Auffassung den größtmöglichen Lernerfolg mit sich bringen (ebd.; Hübner et al., 2007).
Dem gegensätzlich steht der „Writing-as-Problem-Solving-View“ von Flower und Hayes (1980) sowie Scardamalia und Bereiter (1987), eine Auffassung in der Schreiben als intentionaler Problemlöseprozess gesehen wird, also eine zielgerichtete Aufgabe, um Probleme zu lösen. Vor dem Schreiben setzt sich der Lernende ein bestimmtes Ziel, beispielsweise eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen. Wichtig für den Lernprozess ist dann, Wissen zielgerichtet auszuwählen und auszuarbeiten, mithilfe von rhetorischen Mitteln (These-Antithese, roter Faden…). Wissen wird so produktiv umstrukturiert. Schreiben führt gemäß dieser Auffassung dann zum größtmöglichen Lernerfolg, wenn ein qualitativ hochwertiger Text produziert wird (Hübner et al., 2007). Diese Art des Schreibens kann ungeübte Lernende jedoch leicht überfordern (ebd.).
Für gewöhnlich beinhaltet reflexives Schreiben Lesen, Beobachtungen sowie Erfahrungen, die mit einer entsprechenden Lernsituation verbunden sind (Ehlers et al., 2009). In einem Lerntagebuch wird der Prozess festgehalten und kontinuierlich begleitet. Verschiedene Faktoren haben jedoch Einfluss auf die Reflexion des Lernprozesses sowie die Kompetenzentwicklung: Für die Reflexion ihres Lernprozesses sollten Studierenden eine Struktur und Fragen vorgegeben werden sowie ein regelmäßiges und positives Feedback auf ihre dokumentierten Reflexionsprozesse (ebd., Hübner et al., 2007).

Situiertes Lernen

Die Theorie des Situierten Lernens (auch situierte Kognition) beleuchtet die soziale Verankerung individuellen Lernens. Jean Lave und Etienne Wenger waren federführend in der Weiterentwicklung der Idee.
Eine Vielzahl von Lerntheorien versucht zu erklären, wie menschliches Lernen abläuft. Der größte Teil dieser Theorien fokussiert den einzelnen Menschen als Lernenden. Anfang der 90'er Jahre des 20. Jahrhunderts haben sich Wissenschaftler verschiedener Fachdisziplinen zusammengefunden, um die soziale Dimension des Lernens zu ergründen.
Für das Verständnis der Theorie ist es wichtig, die theoretischen Leitgedanken des Konzeptes zu betrachten. Auch diese wurden im Zuge der Entwicklung der Theorie zum Teil mit dieser weiterentwickelt. Zu diesen Leitgedanken gehören die Bedeutungsaushandlung, der situierte Kontext einschließlich der Theorie der Communities of Practice, die Identitätsentwicklung als eines der Hauptziele des Lernprozesses für den lernenden Menschen. Ein weiterer zentraler Gedanke des theoretischen Modells des Situierten Lernens ist, dass sich der soziale Kontext, der individuelles Lernen ermöglicht, mit dem lernenden Menschen weiterentwickelt. Theorien, die diese Denkrichtung aufgenommen haben, sind z. B. distribuierte Kognition.

Kerngedanke der Theorie
In vielen Modellen des Lehrens und Lernens werden spezifische Lernsituationen näher unter die Lupe genommen (z. B. Lernen im Klassenzimmer). Beim situierten Lernen hat es einen Wandel in der fokussierten Lehr-/Lernsituation gegeben.

  • Zunächst haben die EntwicklerInnen alltägliche Lehr-/Lernsituationen fokussiert. Nicht das Lernen als solches stand dabei alleinig im Vordergrund, sondern die Handlungssituation, in die auch Lernen verwoben und eingebettet ist. Situationen, die für die Entwicklung des Modells analysiert wurden, waren vor allem die informelle 'Ausbildungssituation' Apprenticeship.
  • Das Modell wurde als 'allgemeingültig' entwickelt: Situiertes Lernen findet nicht nur in 'Apprenticeship'-Situationen statt, sondern auch im situierten Kontext in Schulen und Unternehmen. Die Grundannahme der Modellentwickler ist hier, dass Lernen niemals ohne einen solchen Kontext stattfinden kann (s. Wenger, der die drastischen Folgen der Blockierung für einzelne und Unternehmen beleuchtet). Aufgrund des lukrativen Anwendungsgebiets fand eine Fokussierung des Modells auf Unternehmen statt. Jede Situation verfügt über spezifische Kontextelemente, die die Lernsituation und die Möglichkeiten für das Individuum und die Lerngemeinschaft prägen.
  • Ein Modell, das die Doppellagigkeit schulischer Lernsituationen beleuchtet, den 'Fingerabdruck' der Kontextsituation Schule analysiert, steht noch aus (in Ansätzen Bernd Hackl, Klaus Holzkamp).
  • Ein Modell, das die Verzahnung individueller Entwicklung im situierten Kontext analysiert, ist in Entwicklung.

Lernen als ‚Negotiation of Meaning’ – Bedeutungsaushandlung
Theorien situierten Lernens haben eine gemeinsame Ausgangsannahme. Sie richten sich gegen Annahmen, dass Wissen von dem Lehrenden an den Lernenden übermittelt wird, so dass der Lernende nachher das gelernte Wissen in genau derselben Form besitzt wie der Lehrende (vgl. Nürnberger Trichter). Die Theorie des situierten Lernens hingegen geht davon aus, dass Wissen nicht von einer Person auf eine andere transferiert werden kann. Lernen bedarf der Aushandlung von Bedeutung in der Situation ('Situation Backtalk, Schoen, 1986) und der Aushandlung in sozialen Bedingungsgefuegen. Jean Lave und Etienne Wenger fassen diese Ausgangsannahme zusammen: „Learning as internalization is too easily construed as an unproblematic process of absorbing the given, as a matter of transmission and assimilation.“ Diese unproblematische Hinnahme von Lernen als Aufnahme von Wissen wird im Konzept des Situierten Lernens kritisch durchleuchtet.

Situierter Kontext
Die Theorie Situierten Lernens besagt, dass Lernen 'situiert' stattfindet. Das heißt, Lernen ist eingebettet in den situativen Kontext. Der Begriff der 'Situiertheit' geht auf eine 'Wortneuschöpfung' (Neologismus) von Lucy Suchman in der Mitte der 80er Jahre zurück. Suchman zeigte die Bedeutung des Kontexts für menschliche Kognition auf und brachte damit eine bis dahin unterbelichtete Perspektive in die Kognitionsdiskussion ein, die sich bis dahin auf das menschliche Gehirn als 'Sitz der Kognitionsmaschine' (s. auch die Kritik von Nardi 1998) beschränkt hat. Kontext wird interpretiert als Reifikationen (Werkzeuge, Anleitungen, Gedankenmodelle, Pläne, s. Suchman 1987) und Praxis im sozialen Kontext (z. B. Lave, Wenger 1991)
Situiertheit bedeutet im Rahmen des theoretischen Modells situierten Lernens somit im sozialen Kontext stattfindend mit einem Schwerpunkt einer Analyse eben dieses Kontexts.

Aufbau von Identität im Vordergrund
Ein weiteres zentrales Element der Theorie Situierten Lernens ist, dass nicht der Aufbau von kognitiven Strukturen im Vordergrund steht. Es besteht eine Wechselbeziehung zwischen personeninternen (Kognition) und personenexternen Prozessen (Situation). Mit Situation ist nicht nur ein materieller Aspekt gemeint (zur Verfügung stehende Werkzeuge, etc.), sondern auch und insbesondere die soziale Umwelt des Lernenden.
Im Konzept Situierten Lernens findet Lernen statt als 'Bedeutungsaushandlung' beim/bei der
  • Aufbau, Ausweitung und Änderung von Identität
  • Ausweitung von Partizipationsmöglichkeiten in sozialem Kontext.

Chaiklin und Lave erläutern:
„We have come to the conclusion [...] that there is no such thing as “learning” sui generis, but only changing participation in the culturally designed settings of everyday life. Or, to put it in other way around, participation in everyday life may be thought of as a process of changing understanding in practice, that is, as learning.“ – Chaiklin, Seth & Lave, Jean 1996, 6
„Learning to-do is part of learning to become and to belong.“ – OECD 2000

Die Bedeutung des situierten Kontexts für das Lernen
Von zentraler Bedeutung ist die Rolle sozialer Interaktion im Konzept Situierten Lernens. Soziale Interaktion wird im Konzept Situierten Lernens interpretiert als ein 'Raum', in dem Erfahrungen gemacht werden und Kompetenzen entwickelt werden können (Wenger 1998). Soziale Kontakte dienen als Möglichkeit für den einzelnen Bedeutung auszuhandeln. Sie ermöglichen Individuen, Praktiken auszuführen und verstehen zu lernen, die sie ohne fremde Hilfe nicht vollbringen könnten.

Was hat die Umwelt mit dem Prozess des Lernens des einzelnen zu tun?
Die Idee von Lernen in einem situierten Kontext bringt die Vorstellung von Lernen in einem sozialen Kontext mit sich. Dies Grundannahme wird haeufig verwechselt mit dem 'Learning by Doing'. Der Fokus beim Konzept von 'Learning by Doing' liegt auf dem Praxisbezug nicht der Analyse des Sozialen Bedingungsgefueges, wie dies der Fall beim 'Situated Learning' ist. Lave und Wenger (1991) unterstreichen, dass das Modell des Situiertes Lernens eine drastische Ausweitung der theoretischen Grundannahmen und Modelle eines 'Learning in Doing' bedeute.
„This conception of situated learning clearly was more encompassing in intent than conventional notions of 'learning in situ' or 'learning by doing' for which it was used as a rough equivalent. [...] We have tried to capture this new view under the rubric of legitimate peripheral participation. Discussing each shift in turn may help to clarify our reasons for coming to characterize learning as legitimate peripheral participation in communities of practice.“ – Lave, Wenger 1991: 31

Zur Erklärung dieser Arten der 'Einbettung' wurden weitere theoretische Modelle entwickelt:
  • Das Modell Legitimer Peripherer Partizipation (Lave, Wenger 1991)
  • Das Modell der Communities of Practice, die den Ort bilden, in dem Legitime Periphere Partizipation stattfinden kann oder auch verhindert wird (Wenger 1998)
  • Das Modell des Scaffolding (Wood et al. 1978; Bruner et al. 1976; basierend auf der Grundannahme einer Zone of Proximal Development, Vygotsky, 1930/1978)

Ausbildung von Identität und Formung der Umwelt im Wechselspiel
Eine weitere Grundannahme Situierten Lernens ist, dass der einzelne Mensch nicht nur durch sein Umfeld geprägt wird, sondern dass dieser auch selbst sein Umfeld prägt. Die Community of Practice eröffnet den Erfahrungsraum für Legitime Periphere Partizipation (oder blockiert den Zugang zu ihm) für den New-Comer, einerseits. Andererseits, die Mitglieder einer Community of Practice formen die Praxis dieser Community.
Lave zitiert hierzu Giddens und Bourdieu:
„We have to avoid any account of socialization which presumes either that the subject is determined by the social object (the individual simply as ‘moulded by society); or, by contrast, which takes subjectivity for granted as an inherent characteristic of human beings, not in need of explication.“ – Giddens, 1979[4], zitiert nach Lave 1988[5], 15
„We shall escape from the ritual either/or choice between objectivism and subjectivism … only if we are prepared to inquire into the mode of production and functioning of the practical mastery which makes possible both an objectively intelligible practice and also an objectively enchanted experience of that practice.“ – Bourdieu 1977[6], zitiert nach Lave 1988, 16

Bezug zur Konstruktivismusdiskussion in der deutschsprachigen Literatur
Wissen entsteht immer durch einen aktiven Konstruktionsprozess beim Lernenden im situativen Kontextbezug, was dem Situierten Lernen seinen Namen gegeben hat. Diese Theorie wird in der deutschsprachigen Literatur häufig im Kontext der Konstruktivismusdiskussion gesehen. In der englischsprachigen Literatur, aus der der Begriff der 'Situatedness' entstammt, wird kaum ein Bezug zum Konstruktivismus hergestellt. Die Gruppe der Autoren, die den Begriff des 'Situated Learning' entwickelt haben, weist sogar explizit darauf hin, dass das theoretische Gebiet trotz überlappender Bedeutungshöfe mit konstruktivistischen Theorien, einem deutlich anderen Erkenntnisinteresse folgt (nämlich der Entwicklung eines Analyserahmens für die Beurteilung des sozialen Kontextes von individuellen Lernhandlungen).

Anwendung des theoretischen Analysekonzeptes

Das Konzept des Situierten Lernens war ursprünglich als ein Modell zur Analyse von Lernsituationen gedacht (Suchman 1987; Lave, Wenger 1991). Als solches ist die Idee der Situiertheit Ende der 80er Jahre Gegenstand zahlreicher neuer theoretischer Modelle geworden (so das 'Situated Learning' von Lave und Wenger, das Konzept der 'Communities of Practice').
Diese Analysemodelle wurden dann als Grundlage für Designkonzepte genutzt.

Anwendung
Die Theorie Situierten Lernens wurde in verschiedenen Gebieten angewendet. Diese umfassen unter anderem die Gestaltung von beruflichen und schulischen Lernprozessen.
Sie richten sich auf
  • die Gestaltung von einzelnen Lernsituationen
  • die Ausgestaltung des Lernumfeldes
  • die Umgestaltung von umfassenderen Organisationsprozessen und Institutionen (s. z. B. Brown, Duguid 1991).

Anwendungsbeispiel: Gestaltung einer Lernsituation und eines Lernumfeldes
Die Theorie des situierten Lernens geht davon aus, dass Wissen bei Lernenden durch einen aktiven Konstruktionsprozess neu entsteht. Hieraus sind Konsequenzen für die Gestaltung von Lernumgebungen zu ziehen.
Wird eine Lernsituation gestaltet, die berücksichtigt, dass Lernen nicht nur auf 'gehirninternen' Prozessen beruht, sondern vor allem auf Kontexteinbettung und die Aushandlung von Bedeutung in sozialen Beziehungen beruht, sollte die grundsätzliche Situation des Lernenden während des Lernens berücksichtigt werden. Pädagogische Ansätze, die auf diesem Grundgedanken aufbauen, kritisieren besonders die Vermittlung von abstrakten Wissen mittels Frontalunterricht. Begründet wird dies mit einer so geschaffenen Lernsituation, die späteren Möglichkeiten der Wissensnutzung nicht entsprechen. Das Erlernte wird bei traditionellen Unterrichtsformen zu trägem Wissen - es kann zwar behalten und reproduziert werden, eine Anwendung dieses Wissens fällt den Lernenden aber häufig schwer. Lern- und Anwendungssituationen sind möglichst ähnlich zu gestalten, da Wissen als stark kontextgebunden angesehen wird. Dies bedeutet also, dass die Situation, in der Lernen stattfindet schon genauso gestaltet werden soll, dass sie der Situation, in der das Wissen genutzt wird, gleicht, da Wissen kontextbezogen gesehen wird. Nur auf diese Art kann das Unterrichtsziel, Wissen außerhalb von Lernsituationen zu verwenden, erreicht werden. Als Forderungen an den Unterricht ergeben sich daher folgende Aspekte:

  • Lernen und Arbeiten in Gruppen
  • Nutzung von Hilfsmitteln
  • Berücksichtigung der Anwendungsgebiete des Wissen

Die Rolle des Lehrenden
Der Lehrende (sei es eine Person, oder ein Lernmedium) hat eine andere Rolle beim situierten Lernen, als der Lehrer im traditionellen Ansatz, wo der Lehrende und sein Lehrgegenstand im Mittelpunkt stehen. Der Lernende und sein Lernprozess befinden sich im Mittelpunkt, und der Lehrende hat die Aufgabe ihm Werkzeuge zu liefern und Hilfestellung zu geben. Beurteilt wird der ganze Lernprozess, wobei der Lehrer eine unterstützende Rolle als Coach einnimmt. Der Lehrende soll ein Experte in seinem Fachbereich sein und mit dem Lernenden gemeinsam an einer komplexen Aufgabenstellung arbeiten. Dabei steht der Dialog zwischen ihnen im Mittelpunkt. Mit der Zeit lenkt der Experte immer weniger, vielmehr reagiert er auf Fragen des Lernenden.
Situierte Kognition und Instruktion
Es gibt verschiedene Modelle, die Instruktionen entwickelt haben, wie situiertes Lernen aussehen soll. Die Gemeinsamkeiten dieser Modelle lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:

  • Die Lernumgebung soll so gestaltet sein, dass es dem Lernenden möglich ist an realistischen Problemen und authentischen Situationen zu arbeiten. Dies soll gewährleisten, dass dem Lernenden der Anwendungskontext klar wird, und dass eine Anwendung außerhalb der Lernsituation erfolgreich ist. Das Lernen und der Lerninhalt sollen keine Selbstzwecke sein, sondern Möglichkeiten zur Lösung vielfältiger Alltagsprobleme schaffen.
  • Den Lernenden sollen durch die Lernumgebung verschiedene Kontexte, in denen das Gelernte gesehen werden kann, geboten werden. Dem Lernenden soll klar werden, dass Wissen nicht nur auf einen Kontext bezogen, sondern auch auf neue Problemstellungen bezogen werden kann.
  • Lernende sollen das Gelernte selbst artikulieren und reflektieren. Dabei soll es zu einer Abstraktion des Wissens kommen um das Wissen später auf andere Probleme anzuwenden. Da das Wissen von den Lernenden auf diese Art selbst abstrahiert wird unterscheidet es sich von direkt gelerntem abstraktem Wissen. Durch die eigene Abstraktion des Wissens wird dieses direkt mit Situationsbezügen verknüpft.
  • Gerade das Lernen in einem sozialen Kontext soll bei der Gestaltung von Lernumgebungen berücksichtigt werden. Kooperatives Lernen und Problemlösen, die Einrichtung von Lerngruppen und das Lernen und Arbeiten mit Experten sind hierbei wichtige Faktoren.

Communities of Practice

Der englische Begriff Community of Practice (CoP), bezeichnet eine praxisbezogene Gemeinschaft von Personen, die informell miteinander verbunden sind und ähnlichen Aufgaben gegenüber stehen. Der Begriff der Communities of Practice hat nicht den gleichen Bedeutungshof und historische Entwicklung des Begriffs wie das deutsche Wort Arbeitsgemeinschaft. Bei dem Modell der Communities of Practice handelt es sich um den Versuch, die 'Anatomie' der Verzahnung individueller Lernprozesse mit denen der Weiterentwicklung der einbettenden sozialen Gemeinschaft aufzuzeigen.
Gedacht als theoretisches Modell, das hilft zu erklären, wie Individuen in sozialen Gemeinschaften lernen und wie sich diese dabei verändern, ist eine Community of Practice bezüglich ihrer Wirkung nicht festgelegt auf eine positive oder negative Auswirkung ihres Agierens. Vereint im Interesse an Lösungen oder auch gegeneinander, agieren sie weitgehend selbstorganisiert miteinander, tauschen sich aus und unterstützen sich gegenseitig oder blockieren sich. Ein mögliches Ziel einer Community of Practice ist die lernende Weiterentwicklung von Individuen und auch der gesamten Community of Practice Lernprozesse. Ein Wissens- und Erfahrungsbestand, der eine effizientere Aufgabenbearbeitung ermöglicht, kann potentiell entstehen. Ebenso kann jedoch auch die Arbeit in der Community of Practice an einer der Community of Practice "Diseases" leiden. Die intensive Kommunikation und das gemeinsame Interesse können die Entstehung eines identitätsstiftenden Beziehungsgeflechts - einer sozialen Identität fördern. Ebenso ist es möglich, dass die Beziehungsgeflechte eine solche verunmöglichen.
Der Begriff ist vor allem deskriptiver Art - zumeist werden existierende Gemeinschaften, in denen die genannten Merkmale (s.u.) vorherrschen, als CoP klassifiziert. Allgemeingültige Handlungsanweisungen, wie CoPs gepflegt werden können, finden sich in der Literatur und weiter unten. Praktische Methoden zur Bildung von CoPs werden innerhalb der Theorie allerdings nicht angeboten.

Geschichte des Begriffs
Das Schlagwort Community of Practice wurde 1991 durch Jean Lave und Etienne Wenger geprägt. Sie stellten das Lernen in den Kontext sozialer Beziehungen. Dabei zeigten sie, dass für den Wissenserwerb – neben Strukturen oder Modellen – insbesondere die Teilnahme an einer Gemeinschaft entscheidend ist, in der das Wissen konstruiert wird.
Wenger grenzt die Community of Practice von anderen Formen sozialer Kooperation ab (wie Networking).
1998 erweiterte Etienne Wenger das Konzept für die Organisationsentwicklung und bestimmte damit einen neuen Entwicklungsschwerpunkt. Dieses Buch ist nicht primär als praktisches Referenzwerk für Organisationsentwicklung zu sehen. Vielmehr hat Wenger die theoretische Grundlegung des Konzeptes betrieben und generelle Verständnisgrundlagen des Konzeptes dargelegt. Aber auch außerhalb von Organisationen finden sich Communities of Practice, v. a. als internetgestützte Arbeitsgemeinschaften. Die Community of Practice wird heute in enger Verbindung zu Online-Communities und zum Wissensmanagement gesehen und stellt hier eine wichtige Möglichkeit zur Bildung Sozialen Kapitals dar. Der Begriff des Wissensmanagements wird dabei von den Autoren kritisch gesehen. Sie (s. Annotated Bibliography) haben diesem das Grundkonzept des 'Kultivierens' von Communities gegenübergestellt und speziell die Bedeutung der 'Brokering' und 'Community Management Funktion' herausgearbeitet. Laut Lave und Wenger – und anderen Autoren – ist das Management von Wissen nicht möglich. Wissen lässt sich ebenso wie die Bildung von Communities of Practice nicht (allein) durch eine top-down Anordnung oder durch systematische 'Einrichtungsprozesse' implementieren. Begriffe des 'Gardening' und 'Nurturing' werden von den Autoren bevorzugt.

Charakteristika
Wenger hat eine Liste von Kriterien definiert, die seine Vorstellung von Communities of Practice eingrenzen und mit denen eine solche 'identifizierbar' wird: Die Mitglieder nehmen an einem gemeinsamen Unterfangen teil ('Enterprise'), sie bauen gemeinsam an einem Werkzeugpool ('Shared Repertoire of Tools'), sie 'verhandeln' Normen z. B. über den Sprachgebrauch, über Vorgangsweisen, über die Außenrepräsentanz der Mitglieder, über Lernen als das Ausbilden von Identität (im Gegensatz und in Ergänzung zu Faktenwissen oder dem Begriff Können) und sie nehmen an einer gemeinsamen Praxis teil. In dieser Praxis werden Aufgaben für die Weiterentwicklung der Gruppe aber auch jedes einzelnen wahrgenommen, der sich dieser Gemeinschaft aus einem spezifischen Grund heraus angeschlossen hat (z. B. Austausch über die Reparaturtricks von Kopiergeräten, die so nicht in Handbüchern zu finden sind, Austausch über Beziehungsgeflechte, etc.).

  • sharing historical roots
    (gemeinsame historische Wurzeln)
  • having related enterprises
    (von einander abhängende Vorhaben)
  • serving a cause or belonging to an institution
    (ein gemeinsames Ziel verfolgen oder einer Institution angehören)
  • facing similar conditions
    (gleichen Umständen ausgesetzt sein)
  • having members in common
    (gemeinsame Mitglieder)
  • sharing artifacts
    (Artefakte miteinander austauschen)
  • having geographical relations of proximity or interaction
    (Nähe von geographischen Gegebenheiten oder durch Interaktion)
  • having overlapping styles or discourses
    (überlappende Stile und für Erfahrungsaustausch)
  • competing for the same resources.
    (Wettbewerb um die gleichen Ressourcen)(1998:127)
  • sustained mutual relationships – harmonious or conflictual
    (nachhaltige gegenseitige Beziehungen - harmonisch oder konfliktreich)
  • absence of introductory preambles, as if conversations and interactions were merely the continuation of an ongoing process
    (Abwesenheit von einleitenden Präambeln. Die Community bildet sich aus dem Fluss von Aktivitäten heraus)
  • very quick setup of a problem to be discussed
    (äußerst schnelles Zusammenfinden und aktiv werden zur Klärung eines Problems)
  • knowing what others know, what they can do, and how they can contribute to an enterprise
    (Wissen, was andere wissen, was sie tun können und wie sie zum gemeinsamen Vorhaben beitragen können)
  • specific tools, representations, and other artefacts
    (spezifische Werkzeuge, Repräsentationen und andere Artefakte)
  • local lore, shared stories, inside jokes, knowing laughter, jargon and shortcuts to communication as well as the ease of producing new ones.
    (Mit anderen geteilte und gemeinsam gesponnene Geschichten, Insider Jokes, wissendes Lachen, Jargon und Abkürzungen, die die Kommunikation beschleunigen, sowie auch die Ungezwungenheit neue zu entwickeln) (1998:125)

Struktur
Eine Community of Practice besitzt in der Regel eine Struktur, in der Personen nicht via Festlegung eine bestimmte Rolle erhalten sondern aufgrund ihrer Tätigkeit und der Akzeptanz oder Ablehnung durch andere Mitglieder eine Rolle erwerben. Mit 'Festlegung' ist in diesem Fall gemeint: Eine Vorgabe durch Führungskräfte, Organisationsdiagramme oder andere 'formale Vorgaben'. Der Begriff der Rolle, der besonders im deutschsprachigen Raum eine längere Tradition hat, wird dabei von den Autoren, die das Konzept des Situierten Lernens publik gemacht haben, nicht verwendet. Sie sprechen von 'Identität', die sich ausbildet und von Aufgabenverteilungen, die untereinander ausgehandelt werden. So entwickeln sich auf Basis der Kommunikationsprozesse aktive und weniger aktive Mitglieder, Moderatoren und Experten. Diese Moderatoren darf man sich nicht als starr vergebene Positionen innerhalb des Geflechts der Communities of Practice vorstellen. Es handelt sich hierbei auch um situativ ausgehandelte Funktionen und Aufgaben innerhalb der Community. Ebenso können sich Untergruppen bilden oder externe Personen als Gäste eingebunden werden.

Phasen
Wie nun entwickeln sich Communities of Practice? Fünf Phasen charakterisieren die Entwicklung einer Community of Practice. Die erste Phase (Potential / Potenzial) ist durch eine oder mehrere Personen gekennzeichnet, die sich einer bestimmten Thematik annehmen. Die zweite Phase (Coalescing / Vereinigung) ist geprägt durch die Bildung einer Grundstruktur, in der Ziele, Aufgaben und Kommunikationswege umrissen werden. In der dritten Phase (Maturing / Reifung) beginnt die eigentliche Arbeit der Gemeinschaft: Wissensaufbau und Austausch. Mit zunehmender Aktivität steigt i. d. R. auch die Zahl der Mitglieder. Fortlaufend werden Ziele, Aufgaben und Kommunikationswege bewertet und an die Bedürfnisse der Mitglieder durch die Mitglieder selbst angepasst. Als vierte Phase (Stewardship / Verantwortung) kann bezeichnet werden, wenn ein für die Mehrzahl der Mitglieder akzeptabler Stand erreicht ist und kein Bedarf für weitere Aktivitäten gesehen wird. In diesem Fall sinkt die Anzahl der eingepflegten Informationen im Vergleich zu jener der entnommenen Informationen. In der fünften und letzten Phase (Transformation / Umwandlung) verliert die Gemeinschaft zunehmend an Gewicht als zentraler Informationsknotenpunkt, weil auf andere Quellen ausgewichen wird oder die Thematik selbst an Bedeutung verloren hat.
Diese Phasen können, aber müssen so nicht durchlaufen werden. Der Phasenablauf wurde von Wenger, Snyder und McDermott[3] aus verschiedenen Fällen generalisiert, um so ein 'Gerüst' für den jeweiligen Unterstützungsbedarf für das Florieren der Community grundzulegen.

Pflege von Communities of Practice
In Abgrenzung zum Knowledge Management haben Wenger, Snyder und McDermott das Konzept der Pflege von Communities of Practice ausgearbeitet. Es soll den Phasentypischen Problemen einer Community of Practice entgegenwirken.
Design for evolution
Stetige Veränderung ist notwendig: Anpassung an neue Mitglieder, Einführung neuer Mitglieder, Veränderung von Ressourcenlagen, Veränderung von Diskurstraditionen, Veränderung von Problemlagen von Mitgliedern, Veränderungen in der Struktur der COP.
Für unser Konzept bedeutet das, dass Veränderungen in den Diskursformen und Problemstellungen mit aufgenommen werden. So werden zum einen kurzfristige Besprechungen zwischen den produzierenden Kleingruppen sowie eine Ausweitung des Diskurses auf den Blog im Internet berücksichtigt, wo sich alle Teilnehmer des Seminars beteiligen. Ihr Feedback hilft bei der Erstellung von nachfolgenden Inhalten.
Dies deckt sich auch mit der zweiten Forderung von Wenger, dass ein Dialog bzw. eine Aushandlung zwischen Mitgliedern innerhalb und außerhalb der Seminargruppe stattfinden muss.

  • Open a dialogue between inside and outside perspectives
    Der Austausch mit der Umgebung und die aktive Aushandlung von Bedeutung in der 'Arena' der Community of Practice bilden den Hauptantriebsgrund, warum Menschen sich zu COPs zusammenschließen.
  • Invite different levels of participation
    Nur von Kernaktivisten wird keine COP getragen. Z.B. muss Nachwuchs für Positionen innerhalb der COP aufgebaut werden. Der Einbezug von anderen 'Zonen' in der COP trägt auch zur Pluralität der Blickwinkel auf ein spezifisches Problem bei.
  • Develop both public and private community spaces
    Auch wenn die COP oftmals selbst im 'Organizational Underlife' angesiedelt ist, so gibt es auch hier Bereiche, in denen sich Untergruppen treffen, in denen Themen abseits der eigentlichen Agenda diskutiert werden, in denen auch persönliche Problemlagen und Differenzen angesprochen werden können, ohne vor das 'Plenum' der COP zu treten. Spannungen bleiben u.U. bestehen, wenn solche Probleme nicht abseits der 'offiziellen Bühne' diskutiert werden können. Oftmals bilden solche Nebenschauplätze auch die Geburtsstätte für nachfolgende Themen einer COP, die diese dann aufrechterhält, wenn auch in vielleicht geänderter Konstellation.
  • Focus on value
    Die Sicherstellung von Qualität ist auch für COPs wichtig. Das betrifft sowohl die Pflege der COPs auf einem Meta-Niveau als auch die Beiträge zum 'Situated Negotiation of Meaning'.
  • Combine familiarity and excitement
    Auch COPs leben von tragenden Strukturen aus mehr routinisierten Praktiken und frischem Wind.
  • Create a rhythm for the community
    Auch der Puls verschiedener Aktivitäten trägt zum Fortbestand und zu einem guten 'Arbeitsklima' innerhalb der COP bei.


Konnektivismus

Der Konnektivismus nach George Siemens (2005) ist ein vergleichsweise junges lerntheoretisches Modell, das versucht auf die Anforderungen des digitalen Zeitalters einzugehen. Das Lernen verändert sich immer mehr in Richtung eines kontinuierlichen, sogar lebenslangen Prozesses, der nicht nur im Arbeits- sondern auch im Freizeitbereich eine Rolle spielt. Damit wird es weniger wichtig, etwas zu wissen, als zu wissen, wo man es findet: „Know-how and know-what is being supplemented with know-where (the understanding of where to find knowledge needed)“ (Siemens, 2005). Das Modell berücksichtigt deshalb die zunehmende Tendenz zum informellen, vernetzten und elektronisch gestützten Lernen und trägt dem Gedanken Rechnung, dass Lernen auch außerhalb des Individuums, in Organisationen und Gemeinschaften, stattfinden kann.

Der Konnektivismus sieht Lernen als Vernetzung von Knoten über verschiedene Verbindungen. In diesem Modell ist ein Knoten alles, was mit einem anderen Knoten verbunden werden kann: die lernende Person selbst, andere Personen und andere Quellen wie z.B. Bücher, Internetseiten oder Datenbanken. Lernen ist dann der Prozess, neue Verbindungen zu anderen Knoten/ Informationsquellen anzulegen und somit ein Informationsnetzwerk aufzubauen. Der Einzelne ist dabei genauso ein lernender Organismus wie die Institution.
Selbstorganisation spielt eine Schlüsselrolle, die Pflege und Erhaltung von Verbindungen ist für kontinuierliches Lernen unabdingbar. Dazu gehört auch, Veränderungen zu erkennen und wichtige von unwichtigen Informationen unterscheiden und diese trennen zu können. Eine Kernkompetenz für effektives Lernen ist die Fähigkeit, Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensfeldern, Ideen und Konzepten zu erkennen. Lernen beinhaltet hier also nicht nur die Idee des vom Einzelnen sofort verfügbaren Wissens, sondern auch die Fähigkeit, dieses Wissen enthaltende Quellen aufzuspüren und zu nutzen.

In einem Kreislauf der Wissensentwicklung (“cycle of knowledge development”) ist das persönliche Wissen des Einzelnen eingebunden in ein Netzwerk, das in Organisationen und Institutionen etabliert wird. Dadurch wird ein großer Wissensfundus über die Institution im Netzwerk verteilt und kann so wiederum dem Einzelnen als Lernquelle dienen. So ermöglicht der cycle of knowledge development dem Lernenden sein Wissen in seinem Tätigkeitsfeld auf dem neusten Stand zu halten (Siemens, 2005). Lernen und Wissen liegen dabei in der Vielfalt der Meinungen, da verschiedene Sichtweisen auf eine Idee oder einen Sachverhalt diesen vervollständigen.

Quellen

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